简述教育叙事研究的优点3篇

简述教育叙事研究的优点3篇简述教育叙事研究的优点　班圭暨教育叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一。叙事即“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。教育叙下面是小编为大家整理的简述教育叙事研究的优点3篇,供大家参考。

篇一：简述教育叙事研究的优点

圭暨 教育叙事研究是近几年颇受我国教育界关注 的 研究方法之一。叙事即 “ 讲故事” ，讲述叙事者亲身经 历的事件。教育叙事是教师的叙事，陈述的是教师在 查 ：

　日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正 在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个 人经验总结等各类文本 。

　一、 教育叙事的基本特征 教育叙事的基本特征是研究者以叙事的方式 表达对教育的理解和解释 。它不直接定义教育是 什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是给读 者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验 教育是什么或应该怎么做。① 第一，叙述的故事是 已经过去或正在发生的 教育事件。

　叙事所报告的内容是实际发生的教育事件，

　教育叙事研究及其方击 ‘ 而不是教师的主观想 象。在教育叙 事研 究中，教 师既是说故事的人，也是他们 自己故事里或 别人 故事中的角色。

　第 二，叙述 的故事中包含 与事件密切相关 的 具体人物 。

　教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不 仅把教师置于事件 的场景之 中，而 月 ． 注重对个人 或学生的行 为做 出解释和 合理说明。

　第三 ，叙述 的故事具有一 定的情 节。

　叙 事不是记流水账 ，而足记述教师 日常生活 故事及 故事 的细 节，不以抽 象的概 念或符号替代教育 生活中鲜活生动的情节。叙事研究要求班主任将其遇 到 的问题和解决 问题 的过程叙述 出来 ，并且对其行 为 收到的效果进行 断的反思。

　这种研究方式和成果表达形式对班主任 来说有显 而易见的优点。既可以得出源十实际生活的结论，丰 富和深化已有的班主任研究成果，叉可以从多角度促 进班主 任工作的发展和班 主任 专业 化水平的提高 。

　二、班主任从事教育叙事研究的意义 第一，教育叙事研究可以建立 良好的师生关系。

　班主任 的工作对 象是具有^!= I想、感情、个性 以及 主动性和发展性 的活 生生的人 ，他 们具有独立的倾 向

　和独立 的要求 。叙事这种方式可使班主任更 加接近 学 生的真实情境与复杂状态，在工作的过程中更注意从 陈 娟 班主任 2005 ·12 细微处出发研究学生的年龄特征、个性差异、身心规 律：研究学生的认知特点、情意特点、人格特质；研 究学生感兴趣的活动。同时，班主任在叙事研究中能 够更多地获取与学生对话、沟通、交流的机会，从而 最大可能地理解学生所追求、 所欣赏、 所厌恶的事物。

　可 以说 ， 基于人的生命活动的叙 事体现 了对学生 生命的关注。

　只有这样， 才能建立良好的师生关 系，构建真正属于师生共同的教育世界。

　第二， 教育叙事研究可以促进班主任与课任 老师之 间的合作 。

　班主任 必须协 调好 自己与任课 老师 以及 任 课老师之间 的关系 。

　叙 事研 究注 意研 究对 象的细 节 ， 关注 日常生活中影响人的特 殊事件、 活动 及 其演化的独特形态 ， 包括人 与人之 间非常微妙 的 关系。

　班主任参与教育叙事研究的一个重要方面 就 是不断地 记录 自己身边的故事，与生活对话，

　反思 自己与他人的关系， 并在理论 的指导下有效 地促进与他人的深度沟通，从而改善教育实践。

　英 国的课程 学家斯腾 豪斯在 20世纪 70年代 曾提 出教育科学的理想是， 每一个课堂是实验室， 每 一名教 师都 是科学研 究的成员， 但是 同样从事教 育的班主任和一般 的任课 教师 ， 却会因对教育的 关 注和思考 的不 同而存 在话语 上 、理解 上的差 别。

　这恰恰体现出在教育世界中存在着不同的视 域 。如果不 同的视域之 间缺乏有 机的联 系与沟 通 ，则难 以合作 ，获得共 识。只有当大家从各 自的视 域中走进教育实践的鲜活情境，互动、交流彼此的心 声，产生对教育的理解和感悟，才能在教育生活的过 程中找到合作 、共生的意义平 台。

　第 ，教育叙事研究可 以增强班主任 的责任感 、

　使命感 与幸福感 。

　从事教育叙事研究可以使班主任从教师、家长、

　学生的经验 与感受出发 ，透过他们 的眼光观 察世 界，

　多角度地 认识 自己、提升 自己，从而在丰富 多彩 的教 育活动 中塑造 自己， 在行 为中成就 自己。叙事研究中 ，

　班主任的真实生活状况得以深描，生命的激情和感性 的灵光再次在研究中重现。被放逐的“ 我” “ 你” 又重 新 到了文本中，可以实现与“ 他” “ 他们” 的欢聚共 舞。因为生命的律动，激情的张扬，感性和理性的追 2 7 维普资讯 http://www.cqvip.com

　：

　班圭暨 麴查抖 逐嬉戏，使得以前严肃、规范的学术文本多了位活泼 ：

　的 “ 兄弟 ”，二 者一庄一 谐，一动一静 ，相得益彰 。我 们有理 由相信 ，一个潜心于教 育叙事研 究的班主任 的 教育生活应该是充满机智、绚丽多彩的，也应该是幸 福 的。

　第四，教育叙事研究可 以促使班主任反 思 自身的 教育 实践，逐渐形成 自己的教育哲学。

　班 主任 参与叙事研究的重要特征 ，即通过对 已经 习以为常甚 至是 日渐麻木的 自身生活经历的 回顾和反 思，对本来模糊的理论、假设、信念和 自己的实践有 一个更加清晰的认识和理解 ，对一些概念能够进行 比 较 彻底 的再诠释。在这一过程中体现并不断完善班主 任 的教育 思想，包括 对教育的理想、认识、看法和见 解。经过 日常教育活动洗礼、‘升华的教育思想无疑又 进 一步指 导着教师以后的教 育行为 。理论是行动的先 导，有 怎样 的理念，就有怎样的行动，它直接决定着 班主任在 教育 中所采取 的方法。基于此 ，班主任专业 发展也就 多了些主动探 究的成 分。一定程度 ，经常 对 自身教育活动 的成长进行 回顾 与反思的班 主任 ，能 对其个人知识 的来源 形 式进行合 理管理，选择 与建 构有效 的教育方法 卜 j 经验 ， 从 而彤成 自己的教育观 点、

　教育哲学 。

　三 、班主任如何开展教育叙事研究 班主任的教 育叙事研究分 为叙事人类学 和叙 事行 动学两个小 的纬度 。前者为 专业研究者深入 中小学 倾听与撰写老师和学生的故事 。班主任 允当的是倾诉 者的角色，研究存 l — j 班主任 I 叫反心教育事件 ，揭示 事件 背后 的意义。

　一种研究中 ，班土任既足故事 的 倾诉 者，也是故粤的记录者， 可以 『 ] 己进行最真实 的交流 ，即 自我叙 事；也可以将 自我叙事旱现给 I 刮书 进行讨论 ，即合作叙书，通过交流 1 j 合作 ，促进班主 任工作 的发展 。

　第一 ，教 育故 事始于 “ 教 育问题 ”，班土任应 该具 备 “ 问题意识 ”。

　当班 主任 以研究者 的 目光审视 f{己的教 育实践和 教育观念 而发现教 育问题时 ，就意味着班 主任 已经 开 始为 闩己积累教育故事 了。问题意识往往 反映存以下 儿点：所关注的问题是如何提出来的，“ 我 ” 足如何解 释这个 问题的 。

　设计妤 问题的解决方案之后，“ 我 ” 在 2 8 班主任 2005 ·12 解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解 决 了吗 ? 如果 问题没有被 解决或没有很好地被解决 ，

　“ 我 ” 后来又采取 了什么 新的策略，或者 “ 我 ” 又遭 遇 了什么新的 问题 。当班主任能够做到这样叙述 “ 我” 在研究过程 中发生 的一系 列教育事 件时，叙述的过程 就 已经在 “ 思考 ” 或者 “ 反 思” 了。班 主任的工作也 就逐渐地实现 由经验型 向反思 型过渡 了。

　第二，班主任的 “ 问题意 识” 必须 上升为 “ 课题 意识” 。

　叙事研究并不意味着仅仅讲述 身边 发生的故事。

　当班 主任 意识 到 自己的教 育工 作 中出现 了某 种 “ 问

　题 ”， 想办法在行动 中解决 问题且不 断反思解 决问题 的 效果时，即形成了 “ 问题一设计一行动一反思” 的叙 事行动研 究程序 ，这一模式为 “ 凯米斯程序 ” 或 “ 迪 金程序” ②。叙事行动研究的实质是问题课题化的过 程 。

　但 并非所有 的 “ 问题 ” 都能构成 “ 课题 ” 。只有 当 班主任持续地关注某个教育 问题 ，即 “ 追踪 问题 ”，并 日 ． “ 设计‘” 解 决问题的方法时，“ 教育 问题 ” 才有可能 上升为 “ 教育课题 ”。

　因此 ， 对研 究问题 的追踪 与设计 ，

　别开 了日常 的教育关注 与教 育叙 事研 究。

　前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“ 如果你 想让教师的劳动能够给教师带来乐趣 ，使天天 上课不 全十变成一种单调乏味的义务 ，那你就 应当引导每一 何教师走 从事研 究这 条幸福 的道路上 来。

　” ③“ 名 师 I． 程 ” 提 出，要让每一个学 生走 向成功 ，先让每个 教师走 向成功 。教师 中的特殊群体——班主任 ，有必 要努力成为教育家而不是教书匠，『 面 叙事研究就为班 t 任的成 长提供 了可能性。

　注释 ：

　①刘 良华：《 论教育 “ 叙事研究”》 ，《 现代教育论 从 》 ，2002 年第 4 期 。

　( Acc or di ng t o Ebbut t D． Educ at

　ional Act i on R es ea r ch：

　So m e Gen e r a 1 Con c er n s O uibb1

　OS，In BurgesS R (ed) ． ISsues i n Educat i onal Re se ar ch ：

　Qua 1i t a t i ve Pr es s ，19 8 5．

　③B_A． 苏霍姆 林斯 基：《 给 教师的建议》 ，教 育科 学出版礼，2000 年 ，第 494 页 。

　‘

　an d Sp e c i f i C Me t hods． T he F a l mer (联系地址 ：江苏省 南京师范人学 教育科学学 院 210097) 维普资讯 http://www.cqvip.com

篇二：简述教育叙事研究的优点

教育叙事研究的内涵与特点及局限性

　论文关键词：

　教育叙事研究 特点 教育研究方法

　 论文摘要：

　教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、 特点， 认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。

　一、 教育叙事研究的内涵

　康纳利和克莱丁宁认为， 叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义， 具有整体主义的品质。

　国内也有学者提出了相似的看法。

　莱布里奇等人认为， 叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究， 叙事材料可以是一些故事， 也可以是其他方式收集到的材料， 叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介， 也可以用来比较不同的群体， 了解某一社会现象或一段历史时期， 或探索个人发展史。

　教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、 教师生活和教育教学实践经验的描述、 分析， 发掘或揭示内隐于日常事件、 生活和行为背后的意义、思想或理念， 借此来改进教师的教育教学实践， 以更鲜活的形式丰富教育科学理论， 促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。

　也有学者认为， 教育叙事研究专指教师叙事研究， 正如有些学者所指出的， 教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育 “问题解决”和“经验事实”， 并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

　 目前， 研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。

　而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法， 这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。

　但是，实际上， 教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究， 通过对有意义的教学事件、 教师生活和教育教学实践经验的描述分析、 发现或揭示内隐于日常事件、 生活和行为背后的意义、 思想或理念， 这不仅有助于教师改进教学实践， 而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。

　此外，从更大的范围来考察， 教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域， 国家及地区间教育文化传统、 价值体系的比较研究、 具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

　 综上所述， 教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究， 即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究， 通过运用或分析叙事材料， 用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。

　凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。

　叙述不仅仅是为了解释， 而是要寻找故事背后的意义。

　 二、 教育叙事研究的特点

　目前， 教育叙事研究大致分化出两条道路：

　一条是 “叙事的教育行动研究”； 另一条是 “叙事的教育人类学研究”。

　前者主要是中小学教师自己展开的研究方式， 也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式； 后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象， 或者， 以中小学教师所提供的“想法” 或中小学教师所提供的文本为“解释” 的对象。国内外学者一致认同， 要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征， 不能像规范性的量化研究那样， 对其可靠性、 有效性及普适性抱以过高的期望， 至于具体表述， 则各有侧重， 这里仅概括其突出的特点。

　 (一) 时间性

　时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求， 而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。

　叙事的本质是对神秘、 易逝的时间的凝固与保存， 或者说， 抽象、 不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。

　教育叙事的视域基是指向过去的。

　过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中， 把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径， 叙事文本中的情节就是时间性的体现。

　 (二) 主观性

　教育叙事无论是“所叙之事” 还是“听用之叙” 都带有很强的主观性， 包括对细节的取舍、 现场气氛的描述、 心理状态的分析等， 这本身也反映着参与者的教育信仰、 价值观念和理论水平， 而这些“弦外之音” 也是研究的一部分。

　当然， 对主观性的调控也是最难的， 由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应” 或“完美效应” 必须加以克服。

　 (三) 实践性

　从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具， 在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究， 使用归纳法分析资料和形成理论， 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动” 叙事研究强调研究者本人是研究的工具， 通过长期深入实地体验生活从事研究， 收集资料的方法如开放型访谈、 参与型和非参与型观察、 实物分析等都离不开研究者本人的实地调查， 叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释， 而要做到这一点， 除研究者的“文化主位” 的方式以外， 研究者还需要与被研究者不断地接触、 沟通， 这样才能做到以被研究者的角度去理解、 建构文本的意义。

　(四) 情境性

　首先， 叙事研究必须在自然情境下进行， 对个人的“生活世界” 以及社会组织的日常运作进行研究。

　研究者本人就是一个研究工具， 需要在实地进行长期的观察， 与当地人交谈，了解他们的日常生活、 他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。

　其次，叙事研究认为， 个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。

　如果要了解和理解个人和社会组织， 必须把他们放置到丰富、 复杂、 流动的自然情境中进行考察。

　 (五) 重视意义理解与建构

　教育叙事研究不是记流水账， 而是记述有情节、 有意义的相对完整的故事。

　叙事探究并不停留在展示存在者的层面， 与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同， 叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解” 或“领会”， 研究者通过自己亲身的体验， 对被研究者的生活故事和意义做出解释。

　 (六) 真实性

　胡塞尔的“面向事情本身” 的思想， 经过人文社会科学研究者的改造， 成为人文社会科学研究的重要方法论基础， 叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。

　叙事研究强调对研究者要进行“深描”。

　以此揭示社会行为的实际发生过程， 以及事物中各种因素之间的复杂关系， 描述越具体、 越“原汁原味”， 就越能够显示现象的原本。

　同时， 对叙事研究的评价不追求客观性和有效性， 它强调标准的运用必须适用于情境。

　叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。

　叙事研究

　工作的价值也不在于研究程序及结论的推广， 而在于具体教育问题的解决、 教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生) 的发展， 并期望通过其激发共鸣， 使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。

　(七) 重归纳而不重逻辑推演

　从研究的基本思路看， 叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。

　质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：

　1) 研究者自己投入实地发生的各种事情之中， 注意了解各方面的情况；2) 寻找当地人使用的本土概念， 理解当地的文化习俗， 孕育自己的研究问题； 3) 扩大自己对研究问题的理解， 在研究思路上获得灵感和顿悟； 4) 对有关人和事件进行描述和解释； 5) 创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。

　归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线， 在原始资料的基础上建立分析类别。

　分析资料与收资资料同时进行， 以便在研究现场及时收集需要的资料。

　叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线， 从资料中产生理论假设， 然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

　 三、 对教育叙事研究的反思

　近年来叙事研究招致不少批评。

　如， 过于关注自我经验反省的研究旨趣， 容易使研究陷入自我中心或唯我论； 由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”， 即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：

　由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥， 尤其是道德的相对主义， 招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。

　就目前的观点来看， 教育叙事研究的局限性主要表现在 3 个方面：

　一是小样本往往只有一个到几个参与者， 因此研究成果的典型性、 代表性经常被人质疑， 也无法回答普遍性问题。二是时间长。

　对个案进行深入研究， 取得丰富资料要花费相对多的时间。

　当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。

　三是评定难。

　对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。

　此外， 教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。

　四是叙事研究对研究者具有很高的要求。

　教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象， 另一方面又要有足够的理论视角。

　只有这样， 在叙事的过程中， 才知道如何组织事件， 才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。

　与此同时，“在叙事研究中， 研究者必须以对话者、 倾听者的身份同时与三种声音(至少) 进行交流：

　叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音) 、 理论框架(为解释提供概念和思考的工具) 以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思) 。”。

　教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处” 教育实践这一前提性条件之外， 还应有必要的教育理论作为内隐的支撑， 否则。

　教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸” 的结局。

　 教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间， 无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。

　对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。

　从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看， 至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。

　 第一， 教育叙事内涵理解褊狭。

　国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事， 认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域， 而且， 无论是教师叙事行动研究， 还是合作研究， 对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解， 要么取消研究者指导， 要么无视教师自主性。

　 第二， 对研究缺乏跨学科视野。

　如前所述， 叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的， 教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维， 相互借鉴， 取长补短。

　如果囿于所谓的学科独立意识， 就教育论教育， 叙事便很容易成为教育琐事、 经验体会甚至牢骚的代名词。

　第三， 忽视教育叙事的本体价值考察。

　一方面， 很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么， 它如何发挥作用， 以及基于怎样的研究假设等， 造成了叙事一定程度的泛滥； 另一方面， 更多情况下， 学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法， 而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式， 叙事本身也有教育价值， 可以作为教师培训项目的一个重要部分。

　 第四， 我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。

　长久以来， 我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向， 所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

　比如， 有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论， 有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。

　对于这些评判， 我个人持保留意见。

　我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪， 单就说叙事研究缺乏理论基础、 忽视理论在研究中的重要作用这一点来说， 我个人觉得， 这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。

　 第五， 叙事研究只是多种研究方式的一种。

　布鲁纳把叙事研究以外的研究形式统称为 “范式研究(par-adigmatic research) ”， 与叙事研究相对应， 他指出， 虽然范式研究也能进行意义阐释， 但由于它追求形式化、 数学体系式的意义解释系统， 运用的只是分类法或概念化的方法并以价值中立式的科学化语言， 进行普遍意义的解释， 而置个体性的、 情境性的、 偶发的特殊事件等于不顾， 因此它无法适用于对个体或小样本群体或事件的研究， 而这正是叙事研究的专长， 叙事研究的不可或缺性正在于此。

　正如布鲁纳所指出的， 叙事研究的不可或缺性在于能够弥补范式研究只能以价值中立式的科学化语言进行普遍的意义解释而无法适用于个体或小样或事件的研究， 由此可见， 教育叙事研究成为教育研究中一种新兴的质性研究方式， 并不是否定教育领域中以前的“范式研究”， 它只是在以往“范式研究” 难以企及的地方，弥补“范式研究” 之不足， 发挥自己的特色。

　所以， 叙事研究只能是既往教育研究方式的补充、 丰富， 而不是教育研究的转向。

　 综合以上的观点， 笔者认为对叙事研究要有一个全面的认识。

　首先， 认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。

　其次， 从历史的眼光动态地看教育研究的发展， 叙事研究为教育研究的多样化注入了活力， 而其自身也在随之不断完善与发展。

　第三， 叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法， 教育叙事研究只是科学经验研究的补充形式， 它具有自己的认知风格与洞察能力， 但是， 它并不排除其他研究方式的存在。

　第四， 叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性， 而只是为他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

篇三：简述教育叙事研究的优点

叙事研究 教育叙事研究

　 20 世纪 70 年代， 西方国家教育领域发生了 重要的范式转换：由追求普适化的教育规律转向探索情境化的教育意义。

　教育叙事研究在这种背景下产生， 并对教育产生了广泛而深刻的影响。

　20 世纪 90年代末， 教育叙事研究在我国兴起， 涌现了大量的研究成果。

　一、国外相关研究

　 教育叙事研究是当今教育领域的热点问题之一，国外学术界在本领域的研究已有 20 多年的历史。

　（一）

　教育叙事研究溯源

　 教育叙事研究起源于北美国家， 以加拿大和美国学者为主要研究群体， 1968 年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动教育叙事研究。

　早在 1980 年， 伯克就提出自传是教育研究的首要方法。北美著名研究“狐火方案” 曾运用口述史的方法。

　 （二）教育叙事研究发展

　 1990 年加拿大学者康纳利和克莱丁宁在美国权威教育刊物《教育研究者》 上发表《经验的故事和叙事研究》， 首次在教育研究领域使用“叙事研究” 术语。

　康纳利认为“真正的交流和研究是从‘说故事’ 开始的， 教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断说出一个个‘真实的故事’ ” 。

　1999 年， 他俩出版著作 《叙事研究：

　质的研究中的经验与故事》， 康纳利和克莱丁宁在这本书里介绍了个体经历作为探究核心与基础的教育叙事研究， 并以杜威对经验的论述作为理论的基础， 构建出教育叙事研究的三度空间――个人与社会， 过去、 现在和未来以及地点。

　康纳利和克莱丁宁的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。

　[1]

　另外，美国还有一些课程专家认为教师从事实践性研究的最好方法， 是说出和不断地说出一个个“真实的故事” 。

　[2]

　 二、 国内的教育叙事研究

　 国内教育叙事研究主要从 20 世纪 90 年代末期开始， 出现了所谓的“教育研究的叙事转向” 。

　国内对教育叙事研究还处于起步阶段， 在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距， 所形成的研究成果主要集中在以下三个阶段：

　（一）

　引入和介绍

　 教育叙事研究是从国外传入中国的， 我国的叙事研究理论基本上是引进和

　借鉴国外的。

　翻译或介绍国外论述叙事研究的成果主要有以下一些：（美）

　马丁著， 伍晓明译， 《当代叙事学》（北京大学出版社， 1990年版）；（美）

　博格丹？ 比克林著， 熊川武译，《定性研究的特性》（载瞿保奎主编， 叶澜、 施良方选编教育学文集？ 教育研究方法， 人民教育出版社， 1998 年版）； 1999 年， 克莱丁宁和康纳利的著作：

　《叙事研究：

　质的研究中的经验与故事》； 康纳利和克莱丁宁著， 丁钢译，《叙事探究》 （全球教育展望， 2003 年版）。

　 （二）相关研究

　 我国关于教育叙事研究的综述成果从笔者搜集的资料来看， 关于叙事研究的成果多数是在对叙事理论本身的探讨， 或者是运用叙事方法进行个案研究的成果， 对于我国教育叙事研究之研究的文章并不多， 而且比较简略， 一般是以期刊论文的形式大略概括了我国教育叙事研究的某些方面的情况。

　华东师范大学的丁钢教授从 1999 年开始酝酿教育叙事试验， 并为此筹划《中国教育：

　研究与评论》 辑刊。

　2001年至 2003 年， 连续出版了 7 期《中国教育：

　研究与评论》 辑刊， 刊登了多篇教育叙事的研究论文。

　这些叙事风格的教育研究论文给以宏大叙述和理性思辨为主流的教育研究领域注入了一股清新的空气， 使人们的视角开始转向教育时空中真实的人物和事件。

　[3]刘万海的 《近二十年来国内外教育叙事研究回溯》 （ 《中国教育学刊》2006 年 03 期），文中对教育叙事研究的缘起、 背景及现状研究作了 非常简略的介绍，文中认为教育叙事研究的缘由从三个方面来说：

　基于对教育研究科学化的反思； 关于人的教育应从人文社会科学中借鉴方法； 教师专业发展的必然性要求。

　总括了现在研究的现状， 大体可以分为两类：

　一是从学理层面探讨教育叙事的本体问题、 价值问题及方法规范问题。

　[4]从事实地研究的个案。

　王�的《教育叙事研究的兴起、 推广及争辩》（2006 年 10 期《教育研究》）

　主要叙述教育叙事本事的兴起、 推广和争辩。

　[5]

　 （三）

　教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究

　 随着实践的不断推进， 教育叙事研究在教师专业发展、 德育、语文教育中得到广泛运用。

　教师在进行教育叙事研究的过程中， 叙说他们经历的教育事件并进行反思， 揭示教育规律， 丰富教育理论， 进而能促进自身教育观念和行为的改变， 推动自身专业能力的发展。

　由于语文教学本身具有故事性、 生成性等特点， 语文课程标准的实施建

　议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向， 尊重学生在学习过程中的独特体验。

　” 教师可以通过教育叙事的方式认识课堂教学， 研究自己的学生， 关注课堂上的每一个教学事件， 虚心倾听学生的心声。

　三、 教育叙事研究发展过程中的特点与问题

　 纵观国内已有的教育叙事研究成果， 呈现出以下特点：

　第一， 从内容看， 大体可以分为两类：

　第一是从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理。

　第二是依据理论从事实地研究。

　许多叙事研究者根据叙事理论进行了实地的个案研究， 涉及了不同的研究方向， 文本的风格有较大的不同。

　第二， 从研究领域看， 教育叙事研究主要应用于教师研究、教学实际研究等。

　第三， 从研究文本的表达方式看， 大多数教育叙事研究者采用了这样一种表达方式：

　以故事为主干和线索， 对故事进行讨论、 解释、 分析， 从而发现故事背后的深层意义。

　教育叙事研究者从事实地研究， 使研究者真正走进了教育日常生活， 他们从教育日常生活出发， 捕捉教育的一个个亮点， 揭示教育的真谛。

　[6]

　通过文献回顾， 可见， 历经二十多年的发展， 由于尚在探索之中， 还有许多不足之处：（1）

　研究领域过于狭窄：

　用叙事法进行实地研究主要集中在教师、 教学领域； 教育叙事研究领域有待拓宽。（2）

　研究文本深度描写不够。

　在当前的叙事研究中， 研究文本的分析和解释缺乏深度，流于肤浅， 虽然揭示了某些东西， 但所揭示的东西不深刻， 有待进一步深化。（3）

　研究文本表达形式单一。

　目前的叙事研究表达文本几乎采用同一模式――叙事加评析， 显得单调， 缺乏生气， 因此研究文本表达的多样性是以后叙事研究的目标之一。

　参考文献

　 [1] 陈向明. 质的研究与社会科学研究方法论[M]. 北京：

　教育科学出版社，2001.

　[2] [加]F. 迈克尔？ 康纳利. 教师成为课程研究者：

　经验叙事[M]. 杭州：

　浙江教育出版社， 2004（12）

　.

　[3]丁钢. 教育叙事的理论追求[J]. 教育发展研究. 2004（9）

　.

　[4] 刘万海. 近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J]. 中国教育学刊， 2005 （3）.

　[5] 王�. 教育叙事研究的兴起、 推广及争辩[J]. 教育研究， 2006（10）

　.

　[6]林德全. 论教育叙事[D]. 华东师范大学博士学位论文， 2005（4）

　.

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